Легко ли научиться говорить?

Когда в больницу привозят больного с инсультом и врач, еще только войдя в приемный покой, обнаруживает, что у того парализованы правые конечности, то почти наверняка он может сказать, что у больного нарушена и речь.

Связь между правосторонним параличом и нарушением речи известна медицинской науке по крайней мере с 1861 года. Именно тогда, 18 апреля, на заседании Парижского антропологического общества ученый-анатом П. Брока продемонстрировал мозг больного, умершего в больнице накануне. Больной этот находился на лечении по поводу правостороннего паралича и нарушения речи. Он мог произносить лишь один слог "тан". Но в то же время было видно, что обращенную к нему речь он хорошо понимает, путем усиленной жестикуляции он пытался контактировать с окружающими. При вскрытии в мозге умершего была обнаружена кистозная полость, располагающаяся в задне-нижних отделах лобной области левого полушария мозга. Указанная зона получила название цетра Брока, а соответствующее нарушение речи - моторной афазии.

В 1874 году другой ученый - К. Вернике - опубликовал небольшую книжечку (всего лишь в 72 страницы, но каких! Они стоили многих томов иных исследований), где был описан больной с нарушением понимания обращенной к нему речи. Собственная речь его тоже была изменена: она представляла собой какой-то бессмысленный набор слов - "словесный салат". У этого больного было поражено тоже левое полушарие мозга, но уже не в лобной, а в височной области. Соответствующая зона получила наименование центра Вернике, а речевое нарушение - сенсорной афазии.

Позднее выяснилось, что левостороннее расположение речевых зон характерно лишь для правшей, у левшей все обычно бывает наоборот.

Почему моторный речевой центр расположен в лобной области, а сенсорный - в височной? В этом проявляется как бы их привязанность к родственным функциям: речевая моторная зона находится рядом с зоной, регулирующей работу мышц лица, языка, а зона Вернике - вблизи центров слуха в височной области: ведь, чтобы понимать речь, надо прежде всего ее воспринимать, слышать.

Как известно, двигательные, а также слуховые и зрительные центры являются врожденными, создаются на основании генетических механизмов. Вправе ли мы на этом основании предположить, что и располагающиеся вблизи них речевые зоны того же происхождения и что человек уже при своем рождении имеет в мозге готовые речевые структуры? Не говорит ли в пользу этого предположения и такой факт: ведь малыша особенно и не учат речи - не учат его грамматике, падежам, склонениям, спряжениям - и тем не менее он очень быстро овладевает совершенно правильной речью.

Нет, это не так. И вот простое доказательство. Если грудной ребенок, будучи русским по происхождению, попадает в семью скажем, казаха,- понятно, что он начнет говорить по-казахски, а не по-русски. Кроме того, разные языки столь отличаются по своей грамматике, своему строению, что об абсолютно идентичных нервных структурах их самого тонкого обеспечения не приходится говорить.

Убедительны, на мой взгляд, и следующие факты. При ограниченных поражениях зон Брока или Вернике в младенческом возрасте ребенок обычно все же научается говорить. Далее, у праворуких детей, если они еще не успели научиться писать, при поражении левого полушария мозга не возникает нарушения речи (афазии). Очень часто никаких нарушений речи не наблюдается и при инсульте у тех взрослых праворуких, кто остался с детства неграмотным. А у грамотных взрослых, оказывается, могут быть, кроме основных, еще и добавочные речевые центры, расположенные в других участках мозга, и поэтому при типичном правостороннем параличе у такого правши речь нарушается совсем незначительно.

Вспомним еще раз феномен Маугли - ведь у детишек, воспитывавшихся в семье зверей, человеческая речь не возникала, да и после возвращения в человеческое общество они с трудом овладевали лишь несколькими десятками слов. Наконец, в истории известен один жестокий эксперимент, имеющий отношение к этой проблеме. 350 лет назад индийский падишах Акбар, поспоривший со своими придворными мудрецами, утверждавшими, что у каждого ребенка совершенно автоматически появляется речь их родителей, собрал маленьких детей разных национальностей и в течение 7 лет содержал их в полной изоляции друг от друга и от речевого общения с другими людьми (прислуживали им немые слуги). Когда участники спора через 7 лет вошли к этим детям, то вместо человеческой речи услышали лишь какие-то бессмысленные звуки, вопли, вой...

Так что же, в таком случае - в речевых зонах мозга нет ничего генетически предопределяемого, никаких хотя бы простейших, лишь "направляющих" структур? Нет, такая категоричность тоже вряд ли была бы уместна. Разрешение проблемы, по всей видимости, вновь надо искать где-то на стыке, "на золотой середине". Становление речевой функции, судя по всему, происходит при тесном взаимодействии внутреннего и внешнего, вызревание и полноценное формирование генетически едва намеченных (прожилки!) структур осуществляются под влиянием внешнего, в результате социального опыта.

Только в этом случае поддается объяснению хотя бы тот факт, о котором уже упоминалось,- что новорожденный способен издавать ряд дифференцированных звуков, связанных с его эмоциональным состоянием и с желанием установить контакт с матерью. Такие звуки издают и глухонемые дети!

А появляющийся позднее лепет, состоящий из самых различных звуков,- откуда это, как не от врожденных механизмов? Ведь фазу лепета проходят и глухие от рождения дети, никогда не слышавшие ни единого звука. Интересно, что некоторые авторы даже утверждают, будто в стадии лепета дети произносят звуки всех имеющихся человеческих языков. Разумеется, имеется в виду не "знание" новорожденным звуков всех земных языков, а то, что на этих первичных еще совсем аморфных звуковых началах, присущих каждому новорожденному, может строиться потом любой язык. Лишь к концу первого года жизни лепет ребенка постепенно начинает оформляться в разговорную речь, которую он слышит вокруг себя. Вот этой фазы у глухих детей уже нет. С этой стадии развитие речевой функции у них прекращается, ибо тут уже начинается всевластие внешнего, приобретаемого.

Как видим, проблема отнюдь не проста. И не случайны те горячие споры в научном мире, которые ведутся в связи с ней до сих пор. Многих, и не только дилетантов, но и крупных ученых, в частности, особенно поражает уже упоминавшийся факт очень быстрого овладения ребенком речью, причем почти с самого начала грамматически правильной. Чего стоит хотя бы известный пример "вундеркинда из Iale": в 4 месяца он начал произносить отдельные слова, а в 6 месяцев неожиданно для всех, кто сидел в комнате и слушал грамзаписи, произнес: "Поставь другую пластинку!" Как тут не предположить наличия каких-то глубинных, врожденных логических речевых структур, каких-то врожденных "правил" речи?

Так рассуждал и крупный американский ученый Н. Хомский, работы которого еще совсем недавно весьма впечатляли многих лингвистов, психологов и даже нейрофизиологов. Вдумайтесь, например, в следующие его слова: "Ребенок при рождении не может знать, каким языком ему предстоит овладевать, но он должен знать, что его грамматика должна иметь заранее предопределенную форму, которая исключает многие мыслимые языки". (Следует учесть, что когда Н. Хомский говорит "ребенок должен знать" - то это только метафора, а "мыслимые языки" - это не существующие в мире языки, т. е. такие, которые мы могли бы создать искусственно.)

Н. Хомский полагает, что имеющиеся у ребенка врожденные глубинные логические языковые структуры лишь "мобилизуются" при общении со взрослым человеком. Естественно, что такие структуры не имеют никаких национальных признаков, т. е. в их "строении" нет ничего русского, английского или таитянского. Они носят еще слишком общий характер. И лишь позже, в процессе овладения ребенком речью, осуществляется переход от них к "поверхностным синтаксическим структурам" каждого конкретного языка.

Что можно сказать о концепции Н. Хомского? Имеются ли в действительности в мозге ребенка как бы встроенные уже до его рождения глубинные языковые структуры? Нет, с этим согласиться трудно; это опровергается, в частности, и приведенными здесь чуть ранее парадоксами афазий. Такие структуры должны создаваться. И самое главное - формирующиеся в самом начале у ребенка глубинные логические структуры носят отнюдь не языковый, а более общий характер. Это логические структуры мышления. Это то, о чем мы говорили, рассказывая об интериоризации внешней деятельности у ребенка, о "превращении" действия в мысль. Так, Ж. Пиаже в своих исследованиях убедительно показал, что структуры, характеризующие мышление вообще, имеют более глубокие корни, чем речевые. Первые по отношению ко вторым являются как бы базисными, они создаются раньше. В современной психологии и считается, что усвоение основных форм языка происходит на основе доречевых форм поведения ребенка. Речевые структуры создаются на указанной базе позднее - на основе получаемой ребенком речевой информации извне - от матери, а за тем и от других людей. Так ребенок научается пользоваться словом для обозначения предметов и действий, и у него постепенно формируется грандиозная систем?" речевого или словесно-логического мышления.

Определенный интерес для выяснения становления нейрофизиологических механизмов речи представляют наблюдения Н. П. Бехтеревой и ее сотрудников. На основе серьезных нейрофизиологических исследований они пытались выяснить, что именно в мозге, в его структурно функциональных механизмах соответствует тем или иным речевым мыслительным процессам. Объектом исследования были больные, в мозг которых в качестве лечебного средства вводились на разную глубину и в разные его участки множественные электроды - по ним можно было отводить и регистрировать электрические колебания, возникающие при получении человеком той или иной информации, в том числе и словесной. Все результаты экспериментов обрабатывались на ЭВМ.

Обнаружились очень интересные факты. Оказалось прежде всего, что в глубоких структурах мозга имеются зоны (группы или популяции нервных клеток), перестройка импульсной активности которых зависела только от акустических характеристик слова. Более того, были обнаружены специфические изменения электрических колебаний, характерные даже для отдельных звуков (фонем). Так был выявлен первичный (акустический) код словесных сигналов. Этот первичный код, эта перестройка электрофизиологических процессов, адресуясь затем к тем образованиям мозга, которые являются хранилищами индивидуальной памяти (в том числе и на смысловые характеристики слов), вызывают специфическую перестройку нервных процессов и в этих областях (мозг как бы "узнает" слово)... Эта перестройка представляет собой уже код более высокого ранга - смысловой код. Так, произнесенное кем-то слово словно оживает в нашем мозге и может стать затем основой других, более сложных психических процессов.

То, что этот более высокого ранга код является именно смысловым, подтверждается и тем, что в разных зонах мозга были выявлены сходного характера перестройки электрических реакций на слова, далекие по своим акустическим свойствам, но близкие по семантическим. Интересно, что в проведенных исследованиях удалось проследить также за процессами формирования и выявления в мозге нейродинамических структур, соответствующих смысловой общности слов. Так, после предъявления больному ряда близких по своему значению слов, таких, как стул, стол, шкаф и т. п., на кривой электрических Колебаний вдруг появлялись изменения, которые оказались кодом слова "мебель" (хотя сам больной этого слова еще и не произносил!).

Так что, как видим, становление речевых нейродинамических структур идет по направлению от первичного акустического кода к смысловым кодам, которые связаны уже с мыслительными процессами. Вот какие сложные, иерархические структуры, создающиеся в мозге, обеспечивают словесное мышление!

Возникает очень важный вопрос: если языковые структуры являются вторичными по отношению к мыслительным, то возможно ли, чтобы у взрослого человека существовало мышление не на словесной основе? Ведь каждому из нас кажется, что любая наша мысль облекается в словесную форму, что мы мыслим только при помощи слов.

Действительно, может ли мысль быть бессловесной? Правы ли античные философы, создавшие учение о "логосе", под которым они понимали одновременно и мысль и слово? Верно ли утверждение известного филолога XIX в. М. Мюллера: "Язык есть мысль, а мысль есть язык"? Или более близки к истине те, кто считает, что мысль может быть и "бесплотной", т. е. не обязательно воплощаться в слове?

Начнем с самого простого примера. Люди, от рождения лишенные слуха, если их специально не учить, сами не научатся словам. Но ведь никто не будет спорить с тем, что они при этом мыслят.

Или - другой пример. Ученый Е. Хесс поставил такой опыт: группе мужчин были предъявлены два отпечатка фотографии молодой девушки. Абсолютно все испытуемые отдали предпочтение одному и тому же отпечатку из двух предложенных. А вот почему - никто из них объяснить не смог. А оказалось, что фотографии отличались единственной деталью - на одной из них при помощи ретуши зрачки у девушки были сделаны чуть шире. Этому отпечатку и отдали предпочтение "совершенно бессознательно" все испытуемые. В мозге их произошли определенные мыслительные процессы по сравнению отпечатков - и все это совершенно без участия слов.

Французский математик Ж. Адамар в 1945 году собрал высказывания ряда видных математиков и физиков о способах их мышления. Оказалось, что далеко не все из них согласны с наличием у них только словесной формы мышления. Так, знаменитый Н. Винер говорил, что ему приходится думать как "словесно", так и без участия слов. А. Эйнштейн утверждал: "Слова, как они пишутся или произносятся, по-видимому, не играют какой-либо роли в моем механизме мышления. В качестве элементов мышления выступают более или менее ясные образы и знаки физических реальностей". Сам Ж. Адамар тоже отрицал участие слов в его сознании в моменты творческого мышления...

Итак, мышление взрослого человека может, видимо, иметь различные формы и быть не только словесным.

Для рассматриваемой проблемы очень важными оказались и новейшие исследования раздельной работы полушарий мозга у человека. Нейрофизиологи и психологи выяснили, что левое и правое полушария "мыслят", "думают" неодинаково: "мышление" левого полушария речевое, правого же - только образное, как бы без словесного оформления.

Это подтверждают, в частности, наблюдения над человеком, у которого была произведена операция по "расщеплению мозга", т. е. по разобщению полушарий в результате перерезки связующей их большой спайки мозга (подробнее об этой операции и о раздельной работе полушарий мы расскажем позднее). Если больному предъявлялось изображение ключа, которое передавалось зрительными путями только в правое полушарие, то пациент не мог сказать, какой предмет он видел: информация из правого полушария не поступала в левое, где она могла бы найти свое словесное выражение. Но если больному давали возможность рукой, на ощупь из массы предметов выбрать тот, который ему показывали, он безошибочно выбирал именно ключ.

Подобного рода факты и позволили одному из ученых, много занимавшемуся изучением раздельной работы полушарий мозга человека, М. Газзаниге сделать вывод: хотя правое полушарие и "неграмотно", но оно воспринимает, изучает, запоминает и думает все же на том интеллектуальном уровне, который вообще характерен для человека. Только мышление тут чисто образное, без словесного "оформления".

И однако... Пусть у читателя не создастся впечатление, что все сказанное в какой-то мере умаляет роль именно речевого мышления. Нет, это не так. Словесно-логическое мышление - это величайшее завоевание человека в процессе его социального развития. Именно слово сделало и постоянно делает нас людьми. Не случайно знаменитый Нильс Бор говорил, что "никакое настоящее человеческое мышление невозможно без употребления понятий, выраженных на каком-то языке...".

Именно словесная форма мышления, явившаяся результатом многовековой трудовой деятельности человека, его становления как социального существа, и представляет собой вершину наших мыслительных процессов, вершину, позволившую человечеству достичь всех тех высот в науке, технике, социальном устройстве, которые определяют нынешний уровень его развития. Словесное мышление и характеризует вторую сигнальную систему, по И. П. Павлову, специфичную только для человека.

В настоящее время психологами принято различать три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Практически-действенное мышление - такая его форма, когда мыслительная задача решается по ходу самого процесса деятельности в прямой, непосредственной связи с этой деятельностью. С нее, собственно, и начинается развитие мышления в онтогенезе у каждого из нас. Мыслительные задачи у ребенка решаются в процессе его манипуляций с предметами. С того же начинали И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков в своей работе по воспитанию слепоглухонемых детей.

Под второй формой - наглядно-образным мышлением - имеется в виду способность человека мыслить и посредством разных образов: зрительных, слуховых и т. п. Иллюстрацией может служить рассматривание живописного полотна или слушание музыки. Сколько в нашем мозге происходит в это время мыслительных операций и, как правило, без какого-либо словесного их оформления!

О третьей - высшей форме - словесно-логическом мышлении - мы уже достаточно говорили. Но следует ли из сказанного, что две более простые формы мышления у взрослого человека остаются на каком-то рудиментарном уровне, не развиваются и оттесняются куда-то на "задворки" его психики? Ни в коем случае! Сколько мыслительных задач решает самый "высокий интеллектуал" чисто практически-действенным способом. Да и в повседневности роль этого вида мышления не так уж мала. Когда вы не можете сразу открыть ключом дверь в свою квартиру, вы ведь обычно не садитесь тут же на крылечко или перила и не начинаете словесно-логически рассуждать, в чем тут дело, а просто, даже беседуя в это время с товарищем, продвигаете ключ поглубже, или, наоборот, извлекаете его и продолжаете свои попытки повернуть его в замочной скважине. А как мы в своей жизни постоянно стараемся развивать наглядно-образное мышление, посещая картинные галереи, консерваторию!

И у взрослого человека все перечисленные формы мышления теснейшим образом взаимосвязаны. Почти в каждом акте нашей трудовой или научной деятельности, в нашем познании присутствуют одновременно все три вида мыслительных операций - каждый из них, естественно, то в большей, то в меньшей степени. Взаимосвязь, взаимопроникновение всех трех видов мыслительных процессов и составляют особенность нашего человеческого мышления.

И еще один вопрос.

Оказывается, на примере словесно-логического мышления можно видеть, как язык, его логика, его законы, возникшие вторично, на базе чисто мыслительных структур, способны, в свою очередь, оказывать воздействие на эти первичные мыслительные процессы, на формирование их закономерностей. Да, действительно, становление абстрактного мышления современного человека в определенной мере связано с воздействием логики языка на логику мысли. Но это отнюдь не свидетельствует ни о примате языка над мышлением, ни о зависимости нашего мышления только от сложившихся языковых логических структур.

Имея все это в виду, никак нельзя согласиться, например, с высказыванием видного ученого-лингвиста Ф. де Соссюра о том, что мышление, если отвлечься от его словесного выражения, представляет собой нечто абсолютно бесформенное, аморфное, что это лишь хаос впечатлений и представлений и что только язык придает ему логическую форму. Нельзя согласиться и с апологетами так называемой лингвистической философии, утверждающей, что именно лингвистические законы формируют законы мышления, что "мы мыслим, чувствуем и воспринимаем, мы скроим свою жизнь так, как нам подсказывают имеющиеся, сложившиеся языковые формы" (О. Ф. Больнов).

Все подобные высказывания - несомненно, результат преувеличения, непомерного раздувания одной лишь стороны в сложнейшем явлении - абстрактном словесно-логическом мышлении человека.

Итак, речевые структуры - это почти целиком новообразования, новые формирования, создающиеся лишь в процессе жизнедеятельности человека, в процессе становления его индивидуальной психики. Генетическими же их опорами являются простейшие механизмы, лежащие в основе вокализации (голосообразования), способности восприятия звуков, их переработки и фиксации в памяти.

И наконец, возвращаясь к дважды уже упоминавшемуся вопросу: в чем же все-таки секрет столь быстрого овладения ребенком речью? Представляется, что с учетом всего только что сказанного ответить на него не так уж сложно. Тут действует все тот же принцип "всякому овощу свое время". В какой-то мере это можно объяснить механизмами, сходными с импринтингом, когда становление функции происходит очень быстро в строго отведенные для этого промежутки времени. И о том, что при этом происходит нередко как бы своеобразный скачок, говорит повседневный опыт наблюдений за появлением и развитием речи у ребенка.

Когда возникает речь? В основном в возрасте одного-двух лет. Но многие дети молчат и до трех лет. Родители уже начинают всерьез беспокоиться: не останется ли их дитя немым? И вдруг ребенка словно прорвало: речевая функция возникает и развивается бурно, неудержимо, стремительно. И это происходит как бы на неосознаваемом, еще "дологическом" уровне - ведь мать не рассказывает ребенку о грамматике, о подлежащих, сказуемых...

Кстати, это стоит учитывать при обучении детей иностранным языкам. Нередко весь упор при обучении делается с самого начала на грамматику. Многие, наверное, могут вспомнить свой печальный опыт такого обучения: знание английской или немецкой грамматики оценено пятеркой, но как это еще далеко до овладения иностранным языком! Гораздо больший эффект дают все более широко сейчас применяемые так называемые "нестандартные" методы обучения языкам. Один из них состоит в том, что обучаемого ставят в условия, где с ним общаются только на иностранном языке. Вначале ему все кажется сплошным хаосом. Но уже через несколько дней он начинает ориентироваться в обстановке, а вскоре и кое-как говорить. По истечении нескольких недель можете смело посылать его в Берлин или Лондон - не пропадет!

Примерно таким способом изучают русский язык обучающиеся у нас студенты из самых отдаленных уголков Африки или Азии. Через каких-нибудь полгода они уже сносно общаются с нами.

Обо всем этом стоит помнить тем, кто хочет добиться реальных успехов в обучении детей иностранному языку. И главное, составляя учебные планы, мы ни в коем случае не должны забывать о наличии "своего расписания" в развитии больших полушарий мозга ребенка. Надо помнить о критическом времени, о котором мы столько раз говорили. У. Пенфилд, исходя из данных нейрофизиологии и нейропсихологии, полагает, что лучшим возрастным периодом для начала обучения иностранным языкам является возраст от 4 до 10 лет. Вот этот промежуток и надо максимально использовать. Более поздние сроки гораздо менее эффективны. Ибо, по словам Пенфилда, "человеческий ум имеет свой собственный специальный календарь. Есть время посева, время ожидания, развития, время жатвы знаний и, наконец, время мудрости".