Некоторые итоги или вернемся немного назад

А теперь, пользуясь изложенными в предыдущих главах сведениями, попытаемся ответить, наконец, на ряд вопросов, которыми мы задались в начале книги.

Вернемся прежде всего к близнецам. Мы с вами помним об удивительном сходстве однояйцевых близнецов между собой по различным параметрам, характеризующим их психическую сферу, и об отличии их в этом отношении от разнояйцевых близнецов. Помним мы и то, что все это особенно отчетливо проявляется лишь в самые ранние периоды их жизни. В последующем же, по мере их взросления, с одной стороны, растут внутрипарные различия у однояйцевых близнецов, а с другой - нивелируются "ножницы" при сравнении тех или иных показателей в группах однояйцевых и разнояйцевых близнецов. Почему это происходит?

Теперь мы уже можем ответить на такой вопрос. Если на ранних этапах формирование у близнецов нервных структур обусловливалось в основном врожденными факторами, то в последующем такая формообразующая функция все больше переходит к внешним, средовым факторам. Как отмечают все исследователи, у однояйцевых близнецов с возрастом остается сходство лишь в самых простых, как бы базисных проявлениях психической сферы - в темпераменте, характере, некоторых привычках, и в то же время прогрессивно растут различия в других, более сложных психических функциях. В формировании у них новых психических структур все большую роль начинает играть то, что именуется индивидуальным опытом.

Второй, оставшийся не до конца ясным вопрос - о становлении психики у слепоглухонемых. Вне сомнения, слепоглухонемой ребенок рождается с теми же запасами в мозге врожденного, что и остальные дети. У него тоже есть весь сложный нервный аппарат, все сложные нервные механизмы, которые обеспечивают инстинктивные, врожденные акты и на основе которых должна строиться вся будущая психическая сфера, должны приобретаться все будущие познавательные структуры. Но...

Тут-то и начинаются различия. Ведь у слепоглухонемых нет прежде всего, пожалуй, самой главной сенсорной функции, обеспечивающей важнейшие стороны формирования высшей нервной деятельности человека,- нет зрения. А это означает, что нет и основной базы для формирования образов в мозге. Отсутствие слуха делает невозможным приобретение речевой функции. Поражение периферических отделов важнейших анализаторов лишает возможности доработки в последующем зрительных и слуховых структур в самом мозге.

С первого взгляда все эти недостатки представляются совершенно невосполнимыми, а воспитание таких детей делом безнадежным. Однако все-таки выход есть. Для формирования познавательных структур должны использоваться те пути, те "окошки", которые у слепоглухонемого ребенка остались неповрежденными, открытыми и которые к тому же у него оказываются со временем даже более развитыми, чем у здорового человека.

Вам, конечно, приходилось видеть на улице слепого человека, который идет один даже без собаки-поводыря, постукивая перед собой палочкой, и тем не менее довольно уверенно обходит столбы, аккуратно спускается по ступенькам, заходит в метро... У него исключительно хорошо натренированы все другие органы чувств. Он, например, воспринимает кожей лица малейшее изменение температуры воздуха вблизи домов и поэтому никогда не наткнется на стену... В своей замечательной книге "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" О. И. Скороходова рассказывает о высочайшей степени совершенствования оставшихся у слепоглухонемого человека "окошек". У нее, например, настолько хорошо было развито чувство осязания и обоняния, что она безошибочно определяла высоту голоса человека, лишь приложив руку к его гортани, а по запаху отличала газеты, побывавшие уже в руках читателя, от совершенно свежих.

Максимально используя такие "окошки"- эти оставшиеся неповрежденными и даже избыточно развившиеся пути, сурдотифлопедагоги формируют психику больного ребенка. В принципе они поступают так же, как это делают родители со своими здоровыми малышами. Начинается все с обучения манипулированию окружающими предметами, с прививания навыков к самообслуживанию. В силу обстоятельств это обучение носит так называемый совместно-разделительный характер: педагог, действуя своими руками вместе с руками ребенка, помогает ему овладеть простейшими навыками в обращении с такими предметами, как нож, вилка, ложка. В результате многократного повторения совместно-разделительных действий ребенок в конце концов научается манипулировать уже самостоятельно. Постепенно число таких предметов возрастает, и сами действия с ними все более усложняются.

На этой основе у ребенка со временем формируются и жесты. А жест - это уже простейший способ общения с окружающими.

Сначала жест как бы полностью повторяет самое действие, но только при отсутствии реального предмета. Ребенок, желая есть, начинает производить рукой те же самые движения, что он делает реально при еде, т. е. подносит согнутую руку ко рту, словно в ней находится ложка, открывает и закрывает рот. В последующем такой жест начинает все более укорачиваться, он становится менее подробным, более символичным, уже похожим только на знак. Теперь можно переходить от языка жестов к словесному языку. Для этого надо показать ребенку, что каждый предмет может быть обозначен словом, но показать опять-таки не через зрение, как делается со зрячими детьми, а через осязание. А уж овладение языком открывает перед слепоглухонемым ребенком огромные возможности.

Таким образом и формируются в мозге слепоглухонемого ребенка познавательные структуры. А не сказываются ли особенности в путях их формирования на высших психических функциях этих детей? И нет и да. Почему нет? Потому что после овладения словесным мышлением слепоглухонемой ребенок постигает через книги, через общение со своими педагогами все те же богатства науки, культуры, что и другие люди. А почему да? Обратимся снова к книге О. И. Скороходовой. Она пишет, что ей приходится, естественно, на каждом шагу пользоваться языком зрячих и слышащих людей, ибо не существует отдельного языка для слепых и глухонемых. Но когда дело касается каких-то реальных представлений о предметах, тех или иных явлениях, то, конечно, тут сказываются отличия в формировании их образов в мозге у слепоглухонемого. Например, О. Скороходова хочет представить себе свет или темноту. Реальных представлений о них у нее нет и быть не может. Но у нее есть представление о холоде и тепле. Вот их-то она и привлекает на помощь. Свет у нее ассоциируется с тем ощущением тепла, которое она испытывает, если повернется лицом к лучам солнца.

Или вот ее представление о Млечном Пути: "Когда я читаю в книге - "Белел Млечный Путь", я сначала представляю себе молоко, ощущаю его вкус во рту, ибо "млечный" напоминает мне слово "молочный". От зрячих мне известно, что молоко белое, следовательно, та кисея, которая представляется мне как Млечный Путь, тоже должна быть белой или, по крайней мере, какого-то другого светлого цвета, близкого к белому".

О. Скороходова посещала даже концерты. И вот как она воспринимала их: "Попав в клуб, я немного растерялась, узнав, что будут выступать артисты-певцы, которых я все равно не услышу. Но вскоре все пошло прекрасно! М. Н. переводила мне текст песен и романсов, а за другую руку меня держал С. А. и движениями своей руки передавал мне ритм музыки. Конечно, настоящей мелодии я не представляла, но ритм музыки соответствовал ритму стихов, и уже одно это доставляло мне большое удовольствие".

Как видите, внутренний психический мир слепоглухонемого человека имеет свои отличия, свои особенности. Но при этом психика такого человека столь же полноценна, столь же совершенна в высших своих проявлениях, в частности в абстрактном мышлении, как и у других людей. Просто и убедительно сказано об этом в одном из стихотворений О. И. Скороходовой:

 Думают иные - те, кто звуки слышат,
 Те, кто видит солнце, звезды и луну:
 - Как она без зренья красоту опишет?
 Как поймет без слуха звуки и весну? 

 Я умом увижу, чувствами услышу,
 А мечтой привольной мир я облечу...
 Каждый ли из зрячих красоту опишет,
 Улыбнется ль ясно яркому лучу? 

 Не имею слуха, не имею зренья,
 Но имею больше - чувств живых простор:
 Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем
 Я соткала жизни красочный узор.

Возвращаясь к феномену Маугли, мы тоже можем расставить точки над i. Почему ребенка, проведшего первые годы своей жизни вне человеческого общества и попавшего к людям в 11-12 лет, не удается полностью приобщить к нашей обычной жизни, в то время как в работах И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми такой возрастной рубеж отсутствовал? Дело в том, что все возможные (с учетом дефекта!) базисные психические структуры у слепоглухонемого ребенка создаются все же по человеческому типу - ведь он с самого начала живет в обществе людей. А у Маугли с раннего детства формирование всех новых нервных механизмов происходит только "по-звериному": он научается выть, ходить на четвереньках, соответственным образом принимать пищу. К годам 11-12 (критический возраст) жесткие психические структуры у него сформированы совершенно на других основах, чем у слепоглухонемого ребенка. На таком базисе создавать человеческую психику в столь поздние стадии развития мозга дело, увы, малоперспективное.

И наконец, попробуем подытожить то, что касается вообще проблемы соотношения биологического и социального при становлении психики человека.

Всем выше сказанным мы стремились подвести читателя к мысли о биосоциальной природе человека, о сочетании в нем в определенных пропорциях биологического и социального. Вот почему принципиально неверна попытка биологизации человека, т. е. низведения его фактически до уровня просто высшего животного, достигшего своего положения в животном царстве благодаря лишь количественным "прибавкам" в психике. Так же несостоятельно стремление рассматривать человека вне остального животного мира. Обе эти точки зрения односторонни и находятся в противоречии с данными современной науки.

Может быть, вообще вся эта проблема представлялась бы менее сложной и запутанной, если бы мы всегда умели четко отграничивать отдельные стороны ее, не смешивать их. Действительно, есть случаи, когда следует говорить о чистой биологии организма человека как биологической единицы, подчиняющейся всем тем закономерностям, которые присущи и остальному животному миру. В других случаях, когда речь идет уже не просто об индивидууме, а о человеческой личности, следует говорить о социальной сущности человека. И наконец, есть ситуации, когда подлежит рассмотрению биосоциальная природа человека, когда должна анализироваться тесная взаимосвязь, взаимодействие биологического и социального в становлении его психической сферы.

Однако подчас все это оказывается тесно переплетенным, не поддающимся разграничению, что дает основание ученым, в частности, делать вполне закономерные выводы даже о социальной обусловленности в человеке его биологического, о социальной детерминации его генетики. У некоторых исследователей можно встретить утверждение, что человек уже рождается социальным существом, его генетика обеспечивает ему последующую "социализацию"; он своей наследственностью подготовлен не к узкоспециализированному биологическому существованию, а к особому, социальному, чрезвычайно универсальному образу жизни. Насколько это верно?

Давайте вспомним, как формируются "психические органы" человека, высшие психические структуры. Безусловно, это происходит под воздействием внешних факторов, социального окружения; но ведь и генетически Человек подготовлен к именно такому восприятию внешнего, его переработке и формированию определенных структур. Животное со "своей генетикой" к такому не способно!

Когда речь идет о становлении в мозге человека познавательных и поведенческих психических структур, то следует иметь в виду разные типы, разные механизмы их формирования. Одни, наиболее низкие, приспособленные для обеспечения, например, инстинктивной, безусловно-рефлекторной деятельности, формируются по чисто генетическим механизмам. Другие - а таких огромное множество, среди них имеются и еще сравнительно низкие, и уже довольно высокие - возникают в результате взаимодействия внешнего и внутреннего, например по типу вызревания внутреннего под влиянием внешнего. Третьи - высшие, обеспечивающие уже чисто человеческие функции нашей психики,- образуются в результате воздействия только внешнего, в результате только социального опыта.

Видный советский генетик академик Н. П. Дубинин широко использует термин социальное наследование. Понятно, что речь здесь идет отнюдь не о ДНК и РНК. Ученый имеет в виду передачу социального опыта от поколения к поколению через такие "гены", как книги, музеи, кино, театр и т. д. Только через созданное руками и разумом человека, поглощая опыт других людей, других поколений, каждый из нас смог стать человеком. Хорошо об этом сказал Л. Н. Толстой в дневниковых записях, вспоминая о раннем своем детстве: "Я начал быть, но не совсем начал. Если бы до меня не было людей, разве я был бы такой же? Я произведение предшествующих людей, то, что составляет мое я, было прежде меня...- оно будет и после меня".

Сходное высказывание имеется в поэме английского поэта-романтика А. Теннисона "Улисс": "Я часть всего того, что видел"...

Теперь о тенденции поставить человека вне остального животного мира, прочно отделить его от всего сущего на Земле.

Нередко такая тенденция четко ощущается в выступлениях некоторых философов и социологов, т. е. специалистов, весьма далеких от биологии и физиологии. Делается это, конечно, неумышленно. Но возникновение человеческой психики изображается ими в виде особого скачка, который происходит как бы на голом месте: словно высшие проявления человеческой психики не имеют абсолютно никаких опор, никаких прообразов в психике животных. А ведь успехи современной биологии, весь опыт этологии показывает, что это не совсем так. Мы убеждаемся, что и животное не рождается с полным набором мозговых структур, которые необходимы ему в его последующей жизни,- часть из них создается позднее, в процессе его развития, т. е. несколько сходно с тем, как это бывает у человека.

В настоящее время значительно изменились наши взгляды даже на инстинкты: мы теперь понимаем, что инстинктивная деятельность во многом подталкивается внешними факторами, последние выступают часто в роли ее пусковых механизмов, могут ее значительно деформировать. Этологи доказали, что животные обладают даже элементарной рассудочной деятельностью. Об этом говорят хотя бы интересные опыты советского ученого Л. В. Крушинского, показавшего, что животные способны экстраполяции, т. е. предугадыванию хода развития того ли иного события. Например, собака, видя, как движутся миска с едой исчезает за ширмой, мчится к другому концу ширмы, откуда еда должна появиться. И это не условный рефлекс, ибо такое действие формируется сразу, вдруг.

О чувствах животных, об их поведении - как бы это поосторожнее выразиться,- понятном что ли, с позиций человеческой логики, писали многие ученые, и не только биологи или физиологи. Знаменитый Р. Амундсен, напримep, восторгался этими способностями у своих собак. "... Трудно найти животное,- читаем мы у него,- в большей степени умеющее выражать свои чувства, чем собака. Радость, грусть, благодарность и даже угрызения совести - все можно прочесть в ее глазах..."

Замечательные примеры "сообразительности" собак приведены в недавно вышедшей книге Поль-Эмиля Виктора "Ездовые собаки - друзья по риску". В частности, там рассказано, как они не раз спасали жизнь выдающемуся гонщику на собачьих упряжках Аллену Скотти. Однажды, когда тот очутился в полынье, его собаки делали неоднократные попытки подобраться к нему по льду с ближайшей стороны. Но ничего не получалось - лед был слишком тонок и ломался. Вдруг Скотти увидел, как, повинуясь вожаку, вся упряжка повернула от полыньи и мгновенно исчезла в снежной мгле. Скотти решил, что собаки его покинули и приготовился к худшему... Какова же была его радость, когда он увидел, что упряжка приближается к нему с другой стороны полыньи, где лед был тверже. Жизнь его была спасена... Не случайно, когда одна из таких выдающихся собак Скотти - по кличке Дубби - умерла, в американских газетах появилось извещение об этом под заголовком "Кончина величайшей аляскинской собаки".

Оказывая помощь человеку, собака нередко жертвует собой,- такого рода случаи описаны и в литературе, и знакомы чуть ли не каждому "из жизни". Известны примеры подобного поведения и среди других высших животных, когда дело касается защиты слабых или, обобщая, спасения вида. Вот какой случай наблюдал в Африке натуралист Е. Маре. Стадо обезьян-павианов торопилось вечером к своим пещерам. Вдруг они заметили, что недалеко от тропы залег леопард. От стада отделились два самца, двинулись в обход и со скалы разом прыгнули на хищника. Борьба была жестокой - погиб и леопард, погибли и нападавшие на него. Но стадо с самками, молодежью и малышами было спасено. Как видите, перед нами не простая реакция "короткого замыкания", т. е. срочный, непосредственный, чисто рефлекторный акт при встрече на узкой тропе двух противников. Нет, тут налицо как бы планирование действий со стороны обезьян. Описанный случай и ему подобные дают повод ряду исследователей говорить и об элементах альтруизма в поведении высших животных.

А сколько каждый из нас может привести примеров, свидетельствующих об изменении поведения диких животных, оказавшихся сегодня в тесном соседстве с людьми. Почему такие пугливые в природных водоемах дикие утки спокойно плавают в прудах в центре Москвы, подплывают к берегу за кормом и даже выходят на сушу и прогуливаются совсем рядом с людьми? Почему, не подчиняясь инстинкту, многие из них остаются зимовать в Москве?

Что касается высших животных - человекообразных обезьян, то здесь даже можно говорить о способности, к овладению примитивной знаковой речью.

Все подобные факты - лишь свидетельство того, что в процессе развития животного мира происходило непрерывное совершенствование мозговых механизмов, и поэтому в мозге высших животных (высших обезьян, в частности) есть в зародыше все то, что способно было потом привести (конечно, уже под воздействием совершенно новых, социальных факторов, в первую очередь трудовой деятельности) к такому чуду эволюции, как человеческий мозг, человеческая психика.

Разумеется, описанные высшие психические феномены у животных никоим образом не могут быть приравнены к человеческому поведению. Хотя ряд поступков человека в каких-то своих основах, корнях имеет нечто сходное в животном мире, ибо их истоки следует искать в процессе эволюции, сохранения вида, поведение человека тем не менее поднялось на совершенно новый уровень, связавшись с сознанием, логическим, речевым мышлением. Именно это так его возвысило, что оно представляется принципиально новым явлением, никак не связанным с "низменными" естественными биологическими задачами... И каким бы удивительным и замечательным не представлялось нам то, что мы видим в передачах "В мире животных", только у человека возможны феномены Ромео и Джульетты или Жанны д'Арк.

Так обстоит дело с вопросом о том, что общего и что особенного в нашей психике при сравнении с меньшими нашими братьями. И так же, как не надо забывать о нашем с ними родстве, не чураться его, так и не следует закрывать глаза на ту огромную разницу, ту огромную дистанцию, которая лежит между ними и нами. Да - "золотая середина", хотя, конечно, далеко не строго посередине.

А действительно - где она должна располагаться, эта середина? Насколько влево от истинного центра - к нашему биологическому, генетическому и насколько вправо - к нашему социальному, приобретенному? Наверное, говорить о точных процентных соотношениях вне зависимости от различных обстоятельств вряд ли будет правильно. Ведь, например, в процессе нашего индивидуального развития это деление все время перемещается слева направо: у младенца процент правого очень мал, а у взрослого - огромен, по сравнению с левым - ну, наверно, не менее 90-95! Но и у взрослого человека это соотношение не всегда одинаково - у некоторых из нас, к сожалению, размер правого отрезка, увы, далек от 90 %! Мы уже не говорим о случаях недоразвития мозга, внутриутробного его повреждения или тяжелых психических заболеваний, когда правый отрезок резко отстает, и в человеческой психике столь отчетливо проявляются животные инстинкты...

А теперь и последний наш незавершенный вопрос - о талантах и гениях.

Фред Хойл в своем научно-фантастическом романе "Черное облако" утверждает: "Гений - не биологическое явление. Дитя не может родиться гениальным; чтобы стать гением, нужно учиться". Насколько он прав? Теперь-то мы с вами знаем, что в мозге нет никаких преформированных зон, особых врожденных структур, которые сами по себе, без направленного внешнего воздействия дадут возможность ребенку стать Пушкиным, Чайковским или Фарадеем ... Между прочим против такой узкой преформированной "специализации" мозга могут говорить случаи, когда отдельные личности проявляли свою гениальность не в одной, а во многих областях. Вспомним Леонардо да Винчи, Гёте, Ломоносова...

Так чем же особенным, индивидуально-присущим уже от рождения может характеризоваться мозг ребенка? Только некоторыми преформированными своеобразиями механизмов нервного функционирования, некоторыми качествами его, которые в какой-то мере и способствуют преимущественному развитию определенных способностей. Что, например, надо для хорошего математика? В первую очередь способность к абстрактному мышлению, к комбинаторике. А для поэта? Высокая эмоциональность, образное мышление, музыкальность... Если врожденные задатки, способствующие развитию таких особенностей психики, у ребенка есть, то можно надеяться на определенные шансы их практической реализации в будущем. Но не следует рассчитывать на чисто автоматическое их проявление, на естественное вызревание. Для их реализации нужны условия, обстоятельства и труд. Большой, напряженный труд.

Очень важным здесь, видимо, является ранний опыт, раннее включение специфической деятельности, способствующей развитию имеющихся задатков. Вспомним еще раз Моцарта, чье музыкальное воспитание началось очень рано. Вспомним Пушкина - стихи окружали его с самых ранних лет. В лицее тоже особое внимание уделялось развитию поэтических способностей воспитанников. Известен опыт некоторых семей уже в наше время, когда музыкальное "образование" начиналось в прямом смысле с пеленок: грудной ребенок прослушивал ежедневно определенную дозу магнитофонных записей, и это помогало раннему развитию его музыкальных способностей.

Однако замечу, родителям всегда стоит оставаться реалистами, не уподобляться ярым защитникам только "чистой доски". Если ребенок лишен музыкального слуха, кое-какие задатки развить можно, но сколько бы ни играл магнитофон у его колыбели, Шопена или Ойстраха из него не получится... Хотя стихи окружали всех лицеистов и стихосложение было в лицее даже какой-то модой, поэтами стали лишь некоторые, а Пушкиным - один.

Следует также помнить, что наличие у ребенка определенных врожденных черт не обязательно говорит о том, что из него может получиться только поэт или только музыкант. Ведь некоторые самые общие особенности психической сферы не имеют узкой специализации и могут способствовать развитию весьма широкого круга профессиональных качеств человека. Есть какие-то словно бы общие корни у ряда профессий.

В этом отношении характерна судьба замечательного советского композитора Д. Д. Шостаковича. Отец его был железнодорожным служащим, мать - Софья Васильевна Кокоулина - была музыкально одаренной женщиной, но имела также склонности и к точным наукам - математике, физике. С раннего детства Митя очень любил кубики, это была его любимая игра. Он воздвигал из них сложные, диковинные сооружения. Поэтому его близкая родственница детская писательница К. В. Лукашевич уверяла: быть мальчику зодчим, архитектором... И однако эта склонность к комбинаторике, к созданию объемных композиций нашла свое воплощение не в архитектуре, а в музыке... Подняв однажды упавший на пол лист из нотной тетради, маленький Митя очень заинтересовался необычными многоэтажными знаками и упросил мать разъяснить их значение. Оказалось достаточным показать ему, как берется на фортепиано несколько нот, чтобы мальчик уже не смог оторваться от инструмента. За стеной квартиры Шостаковичей жил виолончелист-любитель Б. А. Сасс-Тисовский, и маленький Митя иной раз целыми днями мог слушать чудесную музыку. Позднее он вспоминал, что это было едва ли не самое сильное впечатление его детства.

По всей вероятности, Д. Шостакович мог стать и замечательным архитектором. В его психике была очень развита способность к созданию композиций разного типа. Но когда эта способность встретилась именно с музыкой, окружавшей его с ранних лет,- союз между ними был заключен. Так определилась судьба...

Кстати, о близости в творческой деятельности композитора и архитектора еще в 1930 году говорил другой замечательный композитор И. Стравинский: "Я, в известном смысле, пытаюсь возводить "архитектурные конструкции". Можно с уверенностью сказать, что моя цель - форма. Я даже импровизациям придаю конструктивную стройность"...

И еще одно: врожденные особенности высшей нервной деятельности могут быть как более простыми, элементарными, так и представлять из себя уже некоторые сложные, комплексные качества. Поэтому, по наблюдению генетиков, возможности к передаче по наследству способностей, например к математике, отличаются от возможностей передачи музыкального дара. И если, как пишет советский генетик А. А. Малиновский, расположить такие "возможности к передаче" по степени их "легкости", то получится следующая градация: легче всего передаются математические способности, хуже - музыкальные и еще хуже - способности к литературному творчеству. Почему? Да потому, что наследование первых предполагает передачу более простых особенностей психической сферы, чем наследование вторых и третьих: музыкальное творчество и творчество писателя требует комбинации гораздо большего числа соответствующих качеств психики.

А теперь, столь основательно вооружившись знаниями по нейропсихологии и нейрофизиологии, мы с вами можем приняться за штурм главной твердыни, главной крепости - вопроса о становлении индивидуального сознания человека, индивидуального "я".